إعداد: الدكتور محمد عوض الترتوري - دكتوراه أصول التربية - عمان - الأردن
تمهيد
منذ أكثر من ألف عام قال سيسترو (إن أعظم هبة يمكن أننقدمها للمجتمع؛ هي تعليم أبنائه)… ويبدو أن كلماته ما زالت تعبر عن مشاعر إنسانية رفيعة،فالمعلم، منذ أن وجد التعليم، ما زال يقدم خدمة مهنية لأمته من خلال تمكين التلاميذ من اكتساب المعارف والمثلالعليا، وتذوق معنى الحرية، والمسؤولية، ومن خلال تمكينهم من اكتساب مهارات التفكير الناقد، والمواطنةالصالحة، وإذا ماقيل بأن مستقبل الأمة ومصيرها إنما يكونان في أيدي أولئك الذين يربون أجيالها الناشئة، فلن يكونذلك القول بعيداً عن الصحة، إن لم يكن مطابقاً لها، ومن هنا كانت مكانة المعلم بين الأمم مكانة رفيعة جداً،ولعل أرفع ما وصلت إليه هذه المكانة.. وهي ما قررته الثقافة العربية عبر تاريخها تجاه المعلم، فكانتمكانة المعلم فيالتراث العربي الإسلامي مكانة تعبر عن عظيم تقدير الأمة للمعلم، كما أنها مكانة مستمدة من العقائدوالقيم الدينية التي تنتمي إليها الأمة العربية، وتفخر بها، باعتبارها قيماً إنسانية حضارية لا تقتصر علىعرق أو جنس أو لون. (الترتوري والقضاه، 2006).
التعليم كمهنة
يلعب المعلم دوراً بالغ الأهمية والخطورة في عمليةالتعلم والتعليم، ويتعدى دوره ذلك إلى العملية التربوية كلها، وبالتالي إلى عمليات التنشئة الاجتماعية،ومن هنا تأتي أهمية المعلم في المجتمع، وتبرز العناية به وتقديره كإنسان وكمواطن وكمهني، بالدرجة الأولى.
والسؤال الذي يتبادر إلى الذهن بسرعة، هل يحظى المعلمبالتقدير والاحترام والرعاية والإعداد بالمقدار والنوعية التي يفرضها دوره المهم في عمليات التعلموالتعليم والتربية والتنشئة الاجتماعية؟ وبتعبير آخر، هل يعطي المجتمع، بمؤسساته المختلفة الرسميةوغير الرسمية،اهتماماً حقيقياً كافياً للمعلم يتناسب وأهميته العظمى في المجتمع؟ هل يتناسب مقدار اعترافنا ونوعيةتقديرنا للمعلم مع مقدار ونوعية مساهمته وإنجازه في المجتمع؟ هل يتمتع المعلم بامتيازات معينة ماديةومعنوية مكافأة له على عمله العظيمفي بناء المجتمع وتقدمه؟ (خصاونة، 1978).
أخلاقيات مهنة التعليم من منظور عالمي
اتجهت المؤسسات التربوية والجمعيات الأكاديمية المعنيةبالتعليم إلى إرساءمبادئ أساسية تعتبر أخلاقيات مهنة التعليم في آفاقها العالمية، إذأن معظم الأنظمة التربويةفي مختلف المجتمعات، المتقدمة منها والنامية، تتفق على مبادئ أساسية لمهنة التعليم، ويمكن إيجازها علىالنحو التالي (الترتوري والقضاه، 2006):
1- المبدأ الأول: إن المسؤولية الأساسية لمهنة التعليم تكمنفي إرشاد الأطفال، والشباب والكبار طلباً للمعرفة، واكتساباً للمهارات، وإعدادهم للحياة الكريمةالهادفة التي تمكنهممن التمتع بحياتهم بكرامة وتحقيق ذاتهم في الحياة. وهذا يتطلب من المعلم:
أ. أن يعامل التلاميذ بالمساواة دون تحيز بسبب اتجاهحزبي، أو عقيدةدينية، أو مكانة اجتماعية- اقتصادية.
ب. أن يميز الفروق الفردية بين التلاميذ من أجل تلبية حاجاتهم الفردية.
ج. أن يشجع التلاميذ للعمل من أجل تحقيق أهداف عالية فيالحياة، تتناسب مع نموهم المتكامل.
د. أن يحترم حق كل تلميذ في الحصول على المعلومات الصحيحة وحسنالإفادة منها في حياته المستقبلية.
2- المبدأ الثاني: إن مسؤولية المعلمين تكمن في مساعدةالتلاميذ على تحديد أهدافهم الخاصة وتوجيهها نحو أهداف مقبولة اجتماعياً، وهذا يتطلب من المعلم:
• أن يحترم مسؤولية الآباء تجاه أبنائهم.
• أن يبني علاقات ودية مع الآباء من أجل تكامل نمو التلاميذ.
• أن يحرص على تزويد الآباء بالمعلومات الأمينة عنأبنائهم.
• أن ينمي في التلاميذ روح الثقة بالبيت والمجتمع والمدرسة.
3- المبدأ الثالث: تحتل مهنة التعليم مكانة ذات مسؤوليةهامة تجاه المجتمع والأفراد من حيث السلوك الاجتماعي والفردي، وهذا يتطلب من المعلم:
• أن يلتزم بالسلوك الاجتماعي المقبول في المجتمع.
• أن يقوم بواجباتالمواطنة الصحيحة، ليكون قدوة المجتمع المحلي وأفراده في تلك الواجبات.
• أن يعالج القضايا الاجتماعية والأساسية التي تهم مجتمعهبموضوعية منسجماً مع قيم المجتمع ومثله.
• أن يدرك أن المدرسة، باعتبارها مؤسسة تربوية، إنما هيملك للمجتمع، وأن دوره أن يحافظ على المكانة الرفيعة لهذه المؤسسة ومستوى خدماتها للمجتمع.
4- المبدأ الرابع: تتميز مهنة التعليم عن غيرها من المهن الأخرىبنوعية العلاقات الإنسانية التي تسود جوها العملي، ورفعة هذه العلاقات. وهذا يتطلب من المعلم:
• أن يعامل زملاءه ي المهنة بنفس الروح الإيجابية التي يجب أنيعامل بها.
• أن يكون صادقاً وإيجابياً في التعامل مع مؤسسته التربوية.
• أن يحافظ على علاقات مهنية مع زملائه ومع المنظماتوالجمعيات التربوية من أجل رفعة مهنة التعليم وتحقيق مكانة أرفع لها.
• أن يُعنى بالنمو المهني المستمر من أجل الإسهام فيتطوير النظام التعليمي الذي يعمل في إطاره (جرادات وآخرون، 1983).
صفات المعلم الجيد
• تكامل الصفات الشخصية المستقيمة من حضور الذهن والدقةفي الأداء وحسن التصرف، ليكون قادراً على الاعتماد على حواسه، وصحته وحيويته، لأن هذا العمل المستمريتطلب الجهد والحرص والهمة العالية والمثابرة.
• الحب والرغبة الأكيدة للعمل في هذه المهنة، لأنالإكراه على العمل في هذه المهنة يولد التبلد في الإحساس والشعور. والرغبة المستمرفي ترك هذهالمهنة بشتى الطرق.
• الإلمام والوعي بالثقافة العامة، والمعرفة بالبيئة الاجتماعيةالتي تحيط به، لأن الضحالة في هذه الأمور تجعل المعلم لا يمكن أن يعطي شيئا يذكر، وسيظل دائما فيدوامة الفراغ الثقافي، ولأن هذه المهنة لا تقبل أبدا هذا النوع من المعلمين.
• المحبة الدائمة للطلاب والمعاملة الحسنة، الممزوجةبالصدق والأمانة، والمرونة معهم في المواقف التي تتطلب ذلك، للوصول إلى الأهدافالتربوية الموضوعة.
• وقبل كل شيء الإخلاص ومراعاة الله عز وجل، في حمل هذه الأمانة وتوصيلها بكل تفاني للأجيال(آل إبراهيم، 1997).
أهمية مهنة التعليم
ازداد الاهتمام بمهنة التعليم، فقد عنيت كافة الجماعاتوالمعاهد والمراكز الخاصة بإعدادالمعلم تخصصياً ومهنياً وثقافياً وتدريبياً، وذلك بإيجاد برامجتزوده بالمعارف التربويةوالتعليمية، وإكسابه المهارات المهنية من أجل تفعيل قدراته ومواهبه، حتى يقوم بالدور المطلوب منه علىأكمل وجه (الترتوري والقضاه، 2006).
إعداد المعلم وتأهيله لمهنة التعليم
1- الإعداد التخصصي:
ويُقصد به إعداد المعلم ليكون ملماً بفرع من فروع المعرفة، وهذالا يتم إلا في الكليات الجامعية. فالمعلم لا يمكن أن يؤدي دوره التعليمي بالشكل المطلوب ما لم يتمكنمن العلم الذي سيقومبتعليمه في المستقبل.
ومن ناحية أخرى لا بد أن نجعل أسلوب التفكير والإبداع هوالهدف. وهنا يجب استخدام المعرفة كوسيلة لهذا التفكير والإبداع، فالتفكير والإبداع هماوسيلتان لنموالمعارف لدى المعلم، وعليهما تستند قدرات ومهارات المعلم العلمية (الترتوري والقضاه، 2006).
2- الإعداد المهني:
يعتبر الإعداد المهني أهم ركيزة من ركائز إعداد المعلم، حيث يهدف إلىتكوين وصقل شخصيته ليكون قادراً على أداء مهمته التربوية والتعليمية في توجيه وإرشاد الطلاب.ونقترح في هذا الجانب هدفين للإعدادالمهني للمعلم:
*أ. الاستيعاب الكامل لحقيقة العملية التربويةوالتعليمية وأهدافها حتى يتمكن من التأثير الإيجابي في الطلاب وفقاً للأهداف المقررة.
*ب. الاستيعاب الكامل لاحتياجات الطلبة المختلفة، وقدراتهم ومعرفةالفروق الفرديةوإمكاناتهم.
وكذلك نقترح هنا بعض البرامج لإعداد المعلم مهنياً:
• تزويد المعلمين بحصيلة فكرية من المعلومات والمفاهيمالأساسية في علم النفس التربوي كالطفولة والمراهقة والفروق الفردية ونظريات التعلم.
• معرفة أساليب الربطبين الخبرات الدراسية والوسائل التي تحقق ذلك، حتى يستطيع أن يؤدي مهنته علىمستوى طيب منالأداء.
• إلمام المعلمين بقدر كاف من المعلومات والخبرات التيتتعلق بالبيئةالمدرسية بمراحلها المختلفة من حيث الأهداف والوظائف.
• معرفة أهمية الوسائل التعليمية لاستخدامها في الأوقاتالمناسبة.
• دراسة أساليب التقييم المختلفة.
• التعرف على أساليب التوجيه والجوانب التي يمكن أن يتمفيها هذا التوجيه.
• التدريب المستمر على الأسلوب العلمي في التفكيروالإبداع والقدرة علىحل المشكلات.
• إن الإعداد المهني يهدف إلى إكساب المعلم القدرة علىاستخدام الوسائل. وأن يستفيد من التجارب، وعليه فإن المعلم لا بد أن يُعدّ الإعدادالجيد قبل ممارسةالمهنة.
3- الإعداد الثقافي:
تنتقل الثقافة من جيل إلى جيل عن طريق التعلم والتعليم، وهي مكتسبةيتم تعلمها من قبل الصغار والكبار، وهي كذلك متغيرة بحكم تطور المجتمعات الإنسانية، فأهميتهاللمعلم ترجع إلى (الترتوري والقضاه، 2006):
*أ. القدرة على حسن الاختيار من بين العناصر الثقافيةليستخدمها بصورة تؤثر في الفرد. حيث أن الحقائق والقوانين والأفكار الاجتماعيةوالمعاني والقيموالنظريات تنتقى من الثقافة، لذلك فإن هذا كله يستلزم من المعلم الوعي والتمييز، حتى لا يعطي الطلابالمفاهيم الخاطئة.
*ب. القدرة على حل المشكلات التي تعتري العملية التربوية لدىالطلاب، وهذا بدوره يؤدي إلى تسهيل عملية التربية والتوجيه.
*ج. تعطي المعلم معلومات عن البيئة التي يعيش فيها وعنالعالم المحيطبه.
*د. تمكنه من الإلمام بالموضوعات المتنوعة حتى يستطيعالإجابة عليها.
فإذا أعد المعلم الإعداد الثقافي بالشكل المطلوب، فإنهيكون ذا تفكيروأفق واسع ومدرك، وأقدر على استخدام الأدوات المهنية بكفاءة عالية،وكذلك أقدر على اكتشافالفروق الفردية لدى الطلاب، ليكون مصدر ثقة واحترام بالنسبة إلى الطلاب لينجذبوا نحوه ويؤثر كل ذلكفي زيادة تحصيلهم، والقدرة على تفعيلهم.
4- الإعداد التدريبي:
يعمل التدريب المستمر للمعلم على رفع قدراته ومهاراتهومستواه التحصيلي نظرياً وعملياً، ويكون قادراً على تأدية مهنته بجدارة.
فكلما دُرّب المعلم التدريب الصحيح وأعطيمعلومات ومفاهيم جديدة تفيده في مهنته، أصبح عطاؤه مثمراً ذا نتيجة ومردود حسن على الطلاب. لأنه منخلال التدريب يتلقى الجديد والمفيدلتطوير نفسه أولاً، ويحسن من أدائه في مهنته ثانياً.
وهذا التدريب الحالي للمعلمين أيا كانت الجهة التربويةالتي تعقده لا يؤدي المطلوب، ولا يحقق النتائج المرجوة من عملية التدريب للمعلم، لأن طريقته –منوجهة نظرنا- مملة وروتينية ينبغيإعادة النظر فيها، وترتيب عملية التدريب، لنتمكن بعد ذلك من تمهينالتعليم ونحن مطمئنونعلى وضع المعلم (آل إبراهيم، 1997).
تدريب المعلمين في المدرسة الحديثة
إعداد وتدريب المعلم قديم في الثقافة العربية الإسلامية،وتركز الآن المؤسسات الحديثة التي وردت إلينا من العالم الغربي وأقمناها في العالمالعربي على مسمياتمختلفة فيما يتعلق بتدريب المعلمين، مثل "دار المعلمين"، و"معهدالتربية للمعلمين"،و "كلية التربية"، وغيرها من المسميات، والملاحظ أنه في الوقت الذي تطورت فيه النظرية التربويةبدرجة كبيرة في العالم الغربي وشمل ذلك مفهوم إعداد المعلم، (Fullan, 1992) فإن معظم المؤسساتالتربوية في العالم العربي ظلت تعمل بصورة تقليدية من خلال مفهومي المنهج والتخصص،وأصبح إعداد المعلم يعني إكمال برنامج محدد في دراسة المادة التخصصية، وطرق التدريس وبعض نظريات علمالنفس، ثم الحصولعلى الشهادة أو الدرجة الجامعية التي تؤكد ذلك ليصبح الدارس بعدها معلماًَ مرخصاً له بممارسة المهنةومعترفاً بقدراته الأساسية في هذا المجال.
وتقوم نظرية إعداد المعلم في العالم العربيعلى نظرية الاتصال التي حدد إطارها "رومان جاكبسون" واختصرها فيثلاثة مسميات: المرسل- والرسالة- والمرسل إليه، فالمعلم هو المرسل، والرسالة هيمادة التعليم والمرسل إليه هو التلميذ الذي يتلقى رسالة المعلم (الترتوريوالقضاه، 2006).
وتعمل هذه النظرية في إطار ميكانيكي يتجاهل حقيقة أن المعلمينيتفاوتون في قدراتهم العلمية واستعداداتهم النفسانية، كما يتجاهل
حقيقة مادة التعليمذاتها والإطار الذي تتم فيه والتباين الواضح بين التلاميذ ودرجة استعداداتهم في التلقي، بلوالتفاعل مع المادة العلمية التي يتلقونها، وأيضاً المؤسسة التي تتم فيها هذه العملية بأسرها (سالم،2000).
ويختلف هذا الاتجاه في مجمله عن التيارات التي بدأت تبرزحديثاً في العالم الغربي، والتي ترى أن إعداد المعلم لا ينتهي عند المؤسسة التي تعلن أنها تقومبتدريبه، أو الدرجة العلمية التييحملها من أجل الاعتراف بمكانته، بل ولا تنتهي أيضاً عند ممارسةدوره بكفاءة كما هو الحال في المدرسة التقليدية (Kaplan & Edelfelt, 1996).
وتذهب هذه الاتجاهات إلى عدم الاعتراف بالنظرية التيتقول بإمكان تدريب سائر المعلمين الذين يؤدون تخصصاً واحداًَ وتدريباً متساوياً، ذلك أن المدارسالتي يعمل فيها المعلمون تختلف اختلافاً كبيراً؛ فالمدرسة المدنية تختلف عن المدرسة الريفية، والمدرسةالريفية تختلف عنالمدرسة البدوية، والمدرسة التي يؤمها أبناء الأغنياء تختلف عن المدرسة التي يؤمها أبناء الفقراء،والمدرسة التي يأخذ منتسبوها من كل تلك العناصر تختلف عن المدرسة التي يتساوى فيها التلاميذ في مستوياتهمالبيئية والاجتماعية(Jones, 1992).
ويبدو في ضوء ذلك أن التركيز على تدريب المعلم هو أكثرمن التركيز علىإعداده، ومفهوم التدريب يأخذ أسبقية على مفهوم التعليم لأنه لافائدة في أن يكون المعلم ملماً بمادته وبالأطر النظرية في التربية ولكنه غير قادر علىالتأقلم مع البيئةالمدرسية التي يعمل في إطارها. ويضع مفهوم التدريب تحدياً كبيراً أمام معاهد تدريب المعلمين وكليات التربية،وهو التحدي الذي جعل بعض العلماء يذهبون إلى القول بأن وجود المعلم في مدرسة مع مدير يفهم طبيعة عملهويعرف كيفية إدارة مجموعة المعلمين في مدرسته، أجدى بكثير من السنوات التي يقضيها المعلم في فصولمعهد المعلمينوكليات التربية، ولا يعني هذا الرأي عدم الحاجة إلى هذه المؤسسات، وإنما هو فقط ينبه إلى ضرورة أنتتطور المعاهد والكليات بإدخال مفاهيم جديدة للتعليم والتدريب تراعي التطورات التي بدأت تبرز حديثاً.
الاتجاه الحديث في تدريب المعلم
تؤكد الدراسة التي نشرتها "روث هيلبرون وجونس" (Heilbronn. & Jones) ضمن فعاليات "دراسات المعلم الجديد في المدارسالشاملة" (1997) Newteachers in an urban comprehensive schools على أنالتغيرات الحديثة في أسلوب تدريب المعلمين تستوجب إعادة النظر في محتوىوإدارة برامج تدريب المعلم على أن يكون التدريب في المدارس هو حجر الزاوية، مع التقليل من الاعتمادعلى المعاهد والجامعات في هذا المجال، ولا يعني ذلك إلغاء هذه المؤسسات وإنما يجب أن يكون التركيز علىما يتم في المدارسوليس مجرد المعرفة النظرية في كليات ومعاهد المعلمين، ولا يعني ذلك أيضاً أن يكون التركيز على برامجالتربية العملية في المدارس بمفهومها التقليدي، وإنما ينبغي أن يكون التفرغ للعمل في المدارس جزءاً منبرامج التدريب، وهو نفس الأسلوبالذي كانت تتبعه الإدارة البريطانية في السودان، حيث كان معهد"بخت الرضا" يرسل المتدربين للإقامة في المدارس لعدة أشهر من أجل اكتساب الخبرة في بيئتهاالعملية ولن يكونذلك وحده كافياً لأن المهم في تدريب المعلم هو التأكد من صلاحية التجربة العملية من خلال التحاقهبالنظام المدرسي ذاته على أن يكون مهيأ لتقبل النتيجة إذا لم يكن صالحاً للعمل في مجال التدريس، وعلى ألايكون التدريس مهنة من لا مهنة لهويتم ذلك تحت حماية القوانين التي تشرعها دواوين شئون الموظفين التيتحول دون الاستغناءعنهم في حالة عدم كفاءتهم في أداء الأعمال التي وظفوا من أجلها (Heilbron & Jones, 1997).
ويحتم ذلك ألا تكون الموارد المتاحة للمدارس تقتصر على الرواتبوالمسائل الضرورية وإنما يجب أن تكون هناك اعتمادات كافية لأغراض المعلمين.
وتذهب الاتجاهات الحديثة في بريطانيا على نحو الخصوص إلىعدم جعل تدريب المعلمين مقتصراً على مؤسسات التعليم العالي فقط وإنما إلى ضرورة أنتكون هناك شراكةبين المؤسسات التعليمية ذاتها ووزارة التعليم العالي.
والهدف في نهاية الأمر أن ينشأ جيل من المعلمين ليسوا فقطمسلحين بالمعرفة النظرية التي توفرها كليات التربية ومعاهد التربية ومعاهد المعلمين، وإنما مزودين أيضاًبالخبرات التييأتي منها التلاميذ الذين ينتمون إلى بيئات ثقافية منوعة بحيث يوظفون هذه الخبرات من أجل إنجاح الممارسةالتعليمية في داخل مدارسهم.
تعيين عضو هيئة التدريس الجديد
يجب أن يحصل عضو هيئة التدريس الجديد –سواء كان مدرساًله خبرة كبيرة في هذا المجال أو مدرساً عادياً في بداية حياته العملية- على جميعالنصائح المتعلقةبالروتينات المختلفة والوسائل المتاحة في هذه المدرسة. يجب أن يكون هناك بعض الاجتماعات (في الأسابيعالقليلة الأولى من العمل) حيث يستطيع الموجه أو المشرف مناقشة بعض النواحي المهمة في المدرسة ليتملكنكدائماً ستجد بعض الوثائق مثل الكتيبات الخاصة بهيئة التدريس التيتساعد المدرس الجديد على المواكبة مع المدرسة. وتحتوي كل مدرسة على روتينات محكمة ويتحتمعليها متابعة كافة الأنظمة بداخلها، فإذا كانت عملية التعيين فعالة، سيكون هناك مزج بين المدرسينالقدامى والآخرين الجدد (الترتوريوالقضاه، 2006).
جدول (1)
إرشادات بشأن المقابلات الشخصية
لا: • تبدأ بالأسئلة الشخصية أو الجدلية.
• تستخدم الأسئلة المحدودة التي تنتهي بالإجابة بنعم أو لا،إلا إذا قضت الحاجة بذلك.
• تستخدم الأسئلة الفظة أو المخادعة أو المصطلحات.
• تقد الشخص الذي تجري معه المقابلة معه كما تقول"إنني أعتقد أنكيجب أن...".
• تشر إلى أي رفض أو صدمة.
• تقلق بشأن الصمت.
قم: •باستخدام الأسئلة مفتوحة الإجابة التي تسمح للمرشحينبالتعبير عن أنفسهم وتوضيح المعرفة.
• بتوجيه السؤال بطريقة بارعة مثل استخدام "لماذا و"ماذا" و "كيف" وما إلى ذلك.
• بطمأنة المرشح المضطرب بالابتسامة والحديث بهدوء.
• بالاستماع إلى المرشح فيما يقرب من ثلثي الوقت.
• بتوجيه مسار حديث المرشح ببراعة للتعرف على النقاط التيتريدها.
• بالانتهاء من نقطة ما وفتح أخرى مع إضافة بعض الملاحظات.
• بالرجوع إلى الأجزاء التي تجنبها المرشح في بدايةكلامه.
• بملاحظة سلوك المرشح مثل العصبية والعنف وعلاماتالتوتر.
• بالبحث عن الأسباب وراء ترك المرشح للمدرسة السابقةالتي كان يعمل بها (فالقدرة على عدم التواصل مع الآخرين تعد من أكثر الأسباب وراء عدم الرضا عنأعضاء هيئة التدريس).
• بالتغاضي عن محاباتك للكثير من الأشياء.
• بمنح المرشح فرصة للسؤال عن الوظيفة وإعطاء أي ملاحظاتيريدها.
بالتأكد من أن لجنة المقابلة الشخصية لديها بضع دقائقلتعطي انطباعاً عاماً عن المرشح قبل أن تبدأ المقابلة الشخصية التالية.
المصدر : الترتوري والقضاة، 2006 .
المكافآت في التعليم Rewards in Teaching
ذهب هنري آدمز إلى أن المعلمين الراضين عن مهنتهم، أكثر منغيرهم، فقد توصل إلى أن 52.6% منالمعلمين راضين عن مهنتهم، ويمكن أن يعودوا مرة أخرى لنفس المهنة،وبالتالي فإن 3/4 المعلمين راضين عن مهنتهم (Zanden, 1980). إلا أن نتائج هذهالدراسة ودراسات أخرىغيرها، في نفس الاتجاه قد لا يجوز تعميمها على البيئات كافة، فقدتكون نتائج هذه الدراسةمنسجمة مع واقع المجتمعات الأوروبية، أو في الدول المتقدمة عموماً أكثر منها في المجتمعات النامية.
وفي دراسة أخرى في بوسطن، لوريت (1975) وجد أن المرأةالعزباء أكثر تقديراً لعملها من المتزوجة، وكذلك كانت المرأة العزباء أقل رضا من المرأة المتزوجة،بالنسبة للشبان:
1- العديد منهم يسعى إلى ترقيات إدارية.
2- مستوى الرضا لديهم أقل من الرجال الكبار.
ملاحظة:
في دراسة لوريت (1975) سئل المدرسون في ريف فلوريدا عنالمكافآت المرتبطة بالتعليم فكانتإجابتهم بأن المكافآت النفسية هي المصدر الرئيسي للرضا عن العمل.وذلك على النحو التالي:
76.5 مكافآت نفسية.
11.9% مكافآت خارجية (راتب، منزلة مرموقة).
11.7 مكافآت ثانوية (الأمن الوظيفي، العطل والإجازات).
صحة المدرسين The health of teachers
في أي مهنة يتم التركيز على صحة الأعضاء العاملين،وخلال العقد الماضي تم التركيز على الروابط الوثيقة التي تربط عمل الناس وصحتهم، وهنا العديد منالأمثلة مثلاً: عمال مناجم الفحم الذين أصيبوا بمرض الرئة الأسود وغيرهم.. لا توجد دراسة شاملة ومعدة بشكلجيد حول صحة المعلمين، ولكن في أحسن الأحوال يمكن أن نأخذ بالدراسة التي أجرتها مجلة (المدرس) بالتعاونمع جمعية (مؤسسة) الصحة المدرسية الأمريكية (ASHA) والتي أجابت على استبانة بلغتعينتها تسعة آلاف معلم، حيث بينت نتائج هذه الدراسة: أن (4.5) يوم من العمل من خلالالسنة الدراسيةيسبب المرض للمعلمين (الترتوري والقضاه، 2006).
كما أن من الأمور التي تلعب دوراً في صحة المعلمين:
1- حل المشكلات: أصبح للمدرس الدور الرئيسي في حل جميع مشاكلالطلبة.
2- (الغداء): إذ أن 2% يشترون وجبة الغداء من كفتيريا المدرسةوالبعض يحضر غداءه والبعض لا يتناول الغداء.
3- بيئة المدرسة بشكل عام حيث كان لدرجة الحرارة في الصفوفأكبر الأثر (الظروف الملائمة الصحية وإمكانات المدرسة).
4- دور المدير الإيجابي في المساعدة على خلق جو ملائمللمدرسين مما يساعد على صحة المعلمين العقلية وهذا ينعكس على النمو العقلي والاجتماعيوالانفعالي للطلاب (Zanden, 1980).
أدوات وعُدة النجاة في الأسبوع الأول للمدرس الجديد
أنت مدرس جديد ومتحمس، ولديك الكثير من الأفكار ولكنكتتعرض للمشكلاتالتي تتعلق غالباً باتجاهات وسلوك الطلاب.
فما العمل...؟
إن إشارات النجاة هذه قام بتجميعها مدرسون مجربونذوي خبرة ستساعدك على ما يلي (الترتوري والقضاه، 2006):
1- اعتمد على إحساسك بالتوازن: كن مستعداً لتقليل الميلنحو السلوك الخاطئ إلى الحد الأدنى، انتبه لردود فعلك المفرطة.
2- حاول أن تفهم ما الذي يحث سلوك معلم ما بحيث يكون اهتمامكنحو هذا المعلم هو نفسه.
3- ابعد الفشل عنك، قد يبدو تعديل سلوك طالب وعاداتهبأنه مستحيل، ولكن لا تسجل انطباعك عنه بأنه فاشل، استمر في التجريب والتفكير وابقِ عبارة (لحد الآن)موجودة، وأنه يمكن الوصول إلى نجاح في النهاية.
4- تكلم عن الأمور الخاصة باهتمام، وذلك بإشارةٍ ما، أوطبطبة، أو كلمة ودودة، أو القليل من النشاط البدني.
5- أكتب الملاحظات المشجعة، أنا فخور بك، استمر في النشاط، كنتتنجز بشكل جيد مؤخراً.
6- ابعد الطفل قليلاً (تغيير المكان) فإن التغير في المناخ لهدوره الإيجابي على الطالب.
7- وفر أنفاسك، هل المحاضرة الطويلة كانت مساعدة للطفلوهناك كلمات للاختصار مثلاً: (ذلكخطأ) (توقف عنه).
8- انتقد الفعل، وليس الطفل، وتذكر بأن الصفة تتعلقبالفعل وليس بالطفل مثلاً التلاعب بالحقيقة هذا ليس كذباً.
9- التحضير والتدرج يمنع العديد من المشكلات، عندما يجتمعالأطفال حول نشاط ما فلا يمكن نصيحتهم بنشاط ثان والسماء لن تقع إذا لم يعمل أحد الطلبة واجباتهاليومية.
10- استثمر في الوقت: دعونا ننهي قبل أن يداهمنا الوقت.
11- اجعل النشاطات متباينة، كل العمل الذي يتطلب جلوساًيجعل الطلاب يتعبون، اجعل جرس المدرسة يقرع بشكل لطيف في نهاية (الـ خمسة) دقائق كونه إشارة(عودوا إلى مقاعدكم وارجعوا إلى العمل).
12- تحرك المدرس في غرفة الصف يعزز السلوك لدىالطلاب لما يشعر به الطالب من راحة.
13- التوقف عن الدرس وتركه قد يكون فكرة جيدة: وهونوع من التحضير، وذلك أثناء الحصة وفي لحظة ما تسأل من منكم يريد أن نتوقف الآن؟ وفي هذهاللحظة"؟ وذلك من خلال رفعالأيدي.
14- قم بزيارات منزلية، وذلك للتعرف على الطالب المشاكسفي بيته ودراسةحالته، فالطفل في بيته يمكن أن يكون ملهماًَ.
15- تذكير نهائي: استمتع بحصة الأطفال في الصف فذلك يجعلهميستجيبون لك ويحاولون إرضاءك.
أبرز المشكلات التي تواجه المعلم الجديد
يمكن إجمال أبرز المشكلات التي تواجه المعلم الجديد في المحاورالتالية:-
أولاً: مشكلات تتعلق بالطلاب:
وتتمحور أبرز هذه المشكلات في (الترتوري والقضاه، 2006):-
1- أعمال الشغب والسلوكيات غير المنضبطة الصادرة عن الطلابداخل قاعة الدرس، والتي يعتبر من أبرز مظاهرها عدم احترام المعلم، أو عدم الاستماع إلى شرح الدرس أوإلى نصائحه، والإهمال في أداء الواجبات المنزلية لغياب أساليب الردع.
2- ازدحام الصف بعدد كبير من الطلاب، مما يصعّب من مهمةالمعلم في شرح الدرس، أو ضبط النظام داخل الصف.
3- ضعف المستوى العلمي للطلاب بسبب انعدام دافعيةالتعلم عند كثير منهم. أو بسبب عدم الانضباط في الصف وعدم الاستماع إلى شرح المعلم، أو بسبب إهمال الأسرةوعدم متابعتها للطالب في المنزل، وعدم تواصل الأسرة مع المدرسة بشكل منتظم.
4- عدم وجود نظام ردع مناسب أو قانون يعاقب الطالب المشاغب أوالمقصر ويحفظ للمعلم مكانته وهيبته.
5- الإهمال والاستهتار وعدم الاكتراث، واللامبالاة من قبلالطلبة، لعدم تفعيل سياسات الرسوب، وهذا ما يدفع الطلبة إلى عدم الاجتهاد أو الانضباط أو الحرص علىتحصيل مستويات تعليمه أعلى.
6- ضعف الدافعية عند قسم كبير من الطلبة للتعلم.
ثانياً : مشكلات تتعلق بالإدارة المدرسية:
1- الخوف من عدم اهتمام الإدارة المدرسية بالمعلم الجديد وعدم تقديمالحوافز المعنوية لعمله ونشاطه.
2- اهتمام الإدارة المدرسية بالنواحي الإداريةالشكلية على حساب اهتمامها بالعملية التربوية، فلا تهتم بأمور المعلم ومساندته في مواجهة الطلبةالمشاغبين.
3- المركزية الشديدة التي تنتهجها الإدارة المدرسية فياتخاذ القرارات وتأثير ذلك على دور المعلم في ضبط سلوكيات الطلبة.
4- افتقاد الإدارة المدرسية لصلاحية ردع الطلبة أوالمساعدة في دفعه إلىالاهتمام بدروسه(حسن، 1997).
ثالثاً: مشكلات تتعلق بالإشراف والتوجيه:
في دراسة قام بها حسن (1997). تطرق إلى استقصاء أوجهالمعاناة التي يلاحظها المعلمونوالمعلمات في المدارس القطرية فيما يتعلق بالإشراف والتوجيهالمدرسي. ومن أبرز هذه المشكلات:
1- افتقاد بعض الموجهين والمشرفين للعدالة في التعامل معالمعلمين وخاصة المعلمين الجدد قليلي الخبرة في التدريس.
2- بعض المشرفين التربويين لا يؤدون عملهم بروح المشرفين، بل فيشخص المفتش الذي يتصيد الأخطاء.
3- يطالب المشرفون المعلمين الجدد بأعمال تفوق قدراتهموأوقاتهم.
4- مطالبة المعلم الجديد بمهام خارج نطاق العمل المدرسي،في الوقت الذي لا تتوفر فيه إمكانيات التدريس وممارستهم النشاط.
5- عدم منح المعلم الجديد صلاحية تنفيذ طرق تربوية جديدةفي التعليم أو تجريب الجديد في مجال التربية.
6- ويرى سليمان وحسن (1990) أن المعلم في عامهالأول من التدريس يشعر بوجود بعض المشكلات الحقيقية أثناء ممارسته لعمله، وفي هذه الفترة الزمنية يمكنللمعلم أن يحدد المشكلات التي تعترضه قبل حدوثها لاحتمالين:
الأول: أنه يتغلب في الأعوام التالية على بعض المشكلاتبشكل منفرد أيتصبح لديه الخبرة الكافية لمواجهة مثل هذه المشكلات.
الثاني: أنه ينخرط في الأعوام التالية في الروتينالمدرسي السائد أو بمعنى آخر يصبح جزء من هذا الروتين المدرسي اليومي فتكون نظرته مركزة على ما هو كائنلا على ما يجب أن يكون.
ويواجه المعلم المبتدئ عند بدء عمله ما أطلق عليه فيالكتابات التربوية بصدمة الواقع أوصدمة الحقيقةThe Reality Shock ومن أهم أسبابها كما حددها "فينمان":
1. أسباب شخصية: منها الاختيار الخاطئ لمهنة التدريس، حدوثمواقف غير محتملة، وجود صفات شخصية غير مناسبة.
2. أسباب موقفية: التدريب المهني غير الملائم، وضعالمدرسة الصعب (من إدارة بيروقراطية أو تسلطية أو هيئة تدريسية غير ملائمة أو نقصفي الخاماتوالتجهيزات أو عدم وضوح الأهداف التعليمية أو تدخل الوالدين في عمل المدرس)، إعطاء المدرسينالجدد صفوف ضعيفة أو إعطائهم مواد في غير تخصصهم.
3. أسباب أخرى: أنهم يكونون تحت التدريب لمتطلبات عملهم،لا يوجد أسس ومعايير واضحة في تدريب المدرسين، إن السنة الأولى من التدريس تكونبداية تحمل مسؤوليات (البحث عن سكن جديد، تكوين عائلة، تكوين أصدقاء…..)، بعد أن يكون المدرس طالباًحراً، يتحول إلىقيود الحياة المهنية ومسئولياتها (خاطر، 1999).
وقد اهتم العلماء والباحثون بالمعلم المبتدئ ومشكلاته حيثتحدث " أبو الروس" عنها وحصرها كالتالي: مدرس في مدرسة بنات خاصة إذا كان أعزباً، مدرس يتسلم عملهفي مدارس ريفية، المدرس ومشكلة الغش، المدرس والصف الرديء( الطلبة المشاغبون)، مواجهة أسئلة لا يعرفإجابتها، المدرسوعلاقته بالناظر وزملاءه العمل (الترتوري والقضاه، 2006).
أما قنديل فحصرها كالتالي: الفجوة بين النظرية والتطبيق،انصراف الطلاب عن الدرس، الأسئلةالمحرجة، إنهاء روتينات الدرس، التدريس في وجود زائر، توفير الموادوالأجهزة التعليمية(قنديل، 1993).
وحصرتها "خضر" كالتالي: حفظ النظام الناتج عنإدارة صفية ضعيفة، ضعف التدريس سواء في المادة أو الطريقة، التخطيط في إعدادالدرس اليومي،الروتين المدرسي(خاطر، 1999).
وقد قام " ليم وكيلرج"-وهما مهتمان بأمور المعلم والتعليم-بتحديد الأخطاء الشائعة التي يقع فيها المعلمون المبتدئون في المدارس الثانوية وذلك من خلال محادثات أجرياها مععديد من مديري المدارس الثانويةوكانت كالتالي: يتحدث كثيراً وبسرعة، يحاضر كثيراً مع قلة المناقشاتداخل الفصل، يعطيدرجة سخية عند تقييمه لإجابات التلميذ على الرغم من أن الإجابة غير كافية، ملابسه غير مهذبة، يسمحللتلميذ بمخالفة القواعد وأنظمة القسم، يسيء في تدريسه للكتاب تاركاً بعض الأجزاء، يهمل في القيامبالأعمال الروتينية وكتابة التقارير، لا يوضح للتلاميذ التعيينات والواجبات، متساهل فيالسيطرة على الفصل، غير ملم بالنظمالمحلية للولاية، لا يتقن مهارة توجيه الأسئلة، أهداف الدرس غيرواضحة، كتابته السبوريةرديئة، يقضي جزءاً كبيراً من الوقت وراء المنضدة ( خاطر، 1999).
إن المشكلات التي تم سردها يشعر بها المعلم المبتدئأكثر من غيره من المعلمين ذوي الخبرة وذلك لسببين:-
1.المواجهة الأولى لهذه المشكلات وقلة الخبرة التي تؤهله لحلها.
2. عدم تبصيره بتلك المشكلات سواء من مديري المدارسالمستقبلة له أو منخلال عقد دورات تدريبية خاصة قبل الخدمة. ولا يعني ذلك عدم وجودمشكلات أخرى تواجه المعلم المبتدئ، فهي كثيرة ومتعددة وذات اهتمام واسع.
قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربية
• آل إبراهيم، إبراهيم عبد الرزاق (1997). نحو خطوات جديدة لتمهيدالتعليم، مجلة التربية، ع (121)، سنة (26)، قطر.
• الترتوري، محمد عوض والقضاه، محمد فرحان (2006).المعلم الجديد: دليلالمعلم في الإدارة الصفية الفعالة، دار الحامد للطباعة والنشر،عمّان.
• جرادات، عزت وآخرون (1983). التدريس الفعال، ط (4)، دارالفكر للنشر والتوزيع، عمّان.
• حسن، محمد صديق (1997). المعلم القطري وهموم المهنة،مجلة التربية، ع (123)، سنة(26). قطر.
• خاطر، تهاني (1999). مشكلات المعلم المبتدئ في المدارسالحكومية بمحافظات غزة ومقترحات حلولها، رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية، غزة.
• خصاونة، سامي (1978). المعلم ومهنة التربية والتعليم،مجلة رسالة المعلم، العدد الأول، السنة: (21)،عمّان، الأردن.
• سليمان، ممدوح وحسن، عبد علي (1990). من مشكلات معلمالفصل في عامه الأول إلى تطوير برنامج إعداده بجامعة البحرين، مجلة دراسات تربوية، (ع) 27.
ثانياًً: المراجع الأجنبية
• Fullan, Mr. (1992). The New Meaning of Educational Change, London; Cassell.
• Heilbronn, R. & Jones, C. (1997). The New Teachers In an urbancomprehensive school, London; Trent ham Books ltd.
• Jones , C. (1992). Cities Diversity and Education on Colby. (Eds), WorldYearbook of Education, London; kogan Page.
كنالزميل الجديد من توجيه الأسئلةواستشارة هذا المشرف. ستواجه المدارس المختلفة موضوعات ونقاط مختلفةوستتباين فيها الطاقاتوالخبرة والاحتياجات
رد مع اقتباس
مواقع النشر (المفضلة)